"Соціальний розвиток дітей дошкільного віку в культурологічній парадигмі освіти" - автореферат докторської дисертації з педагогіки

 Виховання як цілісний педагогічний процес в культурологічній парадигмі освіти зазнає динаміку основоположних концептуальних посилок: від погляду на виховання як зовнішнього, односпрямованого впливу на дитину за допомогою всіх соціокультурних чинників - до визнання його двостороннього характеру, до актуалізації суб'єктного початку в цьому процесі, до активізації в ньому особистості вихованця, до цілеспрямованого зміни його позиції; від визнання його пасивним об'єктом педагогічного впливу - до домінування творчого потенціалу людини в самовихованні і саморозвитку. В рамках даної парадигми позначається ряд основних позицій: визнання дитинства як культурного феномена; ставлення до дитини як до суб'єкта життєдіяльності, здатному до культурного саморозвитку і самозміни; ставлення до педагога як до посередника між дитиною і культурою; ставлення до виховання як до процесу, що забезпечує залучення до культурних цінностей, їх освоєння, засвоєння і интериоризацию; ставлення до освітньої установи як до цілісного культурно-освітнього простору, де відтворюються ідеали культурних взаємин дітей і дорослих, здійснюється культуротворчество і виховання людини культури (Л. С. Виготський, С. І. Гессен, Д. І. Фельдштейн, Е. В. Бондаревська, Н. Є. Щуркова, В. Т. Кудрявцев, Р. М. Чумічева та ін.). Поділяючи спільні позиції культурологічної парадигми, стратегічну мету виховання ми розглядаємо як формування ціннісного ставлення людини до культури. Згідно з «Концепцією дошкільного виховання» його мета в період дошкільного дитинства полягає у формуванні базису особистісної культури як сукупності відносин до природи, рукотворного світу, суспільству, самому собі. Як змістовний феномен виховання культура представлена ??системою цінностей взаємодії людини зі світом. По відношенню до змісту соціального виховання ці цінності сконцентровані в різних видах соціальної культури: морально-етичної, відбиває сферу взаємодії між людьми, що грунтується на гуманістичних цінностях; гендерної, що включає сукупність цінностей взаємин між людьми різної статі; народною, етнічною, що відбиває цінності взаємин між людьми різних національностей; правової, що містить цінності відносин людини з державою, законом; конфесійної, наповненою цінностями відносин між людиною і його творцем та ін. Технологічні аспекти виховання в культурологічній парадигмі освіти передбачають врахування індивідуальних статевих, національних особливостей дитини, дбайливе ставлення до її індивідуальності; активне включення в осягнення цінностей соціальної культури, розвиток здатності бути суб'єктом власної поведінки, діяльності, життя, бути здатним не тільки пізнавати, а й творити культуру. Результативні аспекти соціального виховання в культурологічній парадигмі освіти представлені тими змінами, які виявляються в когнітивної, емоційно-ціннісної, поведінкової сферах особистісного розвитку в міру залучення дитини до соціокультурних цінностей, їх інтеріоризації та культуротворчества. Порівняння та узагальнення основних посилок феноменологических проблем виховання дозволило змістовно наповнити дефініцію «соціальне виховання дітей дошкільного віку» в контексті культурологічної парадигми освіти і представити його як цілеспрямоване, змістовно-наповнене, технологічно вибудуване і результативно-диагностируемое взаємодія вихователя з дитиною, що забезпечує своєчасне (відповідне віку ) і якісне (відповідне нормативним вимогам) соціальний розвиток, що виявляється в наявності базису відносин до соціокультурних цінностей. Сучасний період розвитку теорії та практики дошкільної освіти характеризується зміщенням детермінант в розумінні цілей і сутності соціального виховання, в інтерпретації раніше відомих і знову відкритих підходів до організації педагогічного процесу, в розробці та практичній реалізації змістовних, технологічних, оціночно-результативних компонентів педагогічної системи. Серйозним методологічним підставою цього процесу послужила «Концепція дошкільного виховання», розроблена вник «Школа» (1989) під керівництвом В. В. Давидова, В. А. Петровського. У ній представлено нове бачення сутності та якісного своєрідності дитинства як самоцінного періоду розвитку; образ дитини заснований на розумінні його як суб'єкта власної життєдіяльності; дбайливе ставлення і підтримка дитячої індивідуальності розглянуті в якості основного пріоритету особистісно орієнтованої взаємодії; формування ціннісного ставлення до навколишньої дійсності (природі, іншим людям, самому собі, рукотворного світу) - в якості основної мети дошкільної освіти. Ідея збагачення духовного світу дитини в ній розглядається як цінність пізнання, перетворення, переживання; наявність у дитини права вибору, самовизначення в розвивається середовищі - як умова становлення базису особистісної культури, соціокультурного досконалості. Численні дослідження проблеми соціального розвитку та виховання дітей дошкільного віку в останні роки пов'язані з вивченням різних аспектів педагогічного процесу: розробляються нові концепції, збагачується сфера соціальних цінностей, доступних пізнанню дитини в процесі залучення до соціальної дійсності, вивчаються проблеми становлення соціальної компетентності дітей і виховують їх дорослих , формування міжособистісної, гендерної, етнічної толерантності; детальному вивченню піддаються можливості різних видів культури в соціогенезі. У третьому розділі дисертації «Соціальний розвиток і виховання дітей дошкільного віку: аналітичні аспекти» представлені результати вивчення програм, технологій та реального стану практики дошкільних освітніх установ по даному напрямку роботи. Незважаючи на багатоаспектне вивчення проблем соціального виховання дітей дошкільного віку, існуюча практика свідчить про серйозні недоробки по даному напрямку особистісного розвитку. Сучасна теорія і особливо - практика дошкільної освіти мають ряд яскраво виражених негативних тенденцій, що нівелюють можливість реалізації принципово значущих посилок культурологічної парадигми, до найбільш поширеним з яких ми відносимо: відсутність єдиних концептуальних основ соціального виховання дітей у всі вікові періоди дошкільного дитинства; недооцінка ролі психологічних механізмів, невизначеність основних параметрів соціального розвитку в кожний віковий період; необґрунтованість логіки змістовного наповнення педагогічного процесу, його технологічна неспроможність; низький рівень професійної та соціокультурної компетентності дорослих. Аналіз діяльності дошкільних освітніх установ, представлений за матеріалами експертних висновків в процесі атестації дитячих садків показав низький рівень реалізації вимог по даному напрямку. На думку більшості експертів (62%), це пов'язано зі слабкою орієнтацією керівників і педагогів у сучасних комплексних і парціальних варіативних програмах, що відображають різні аспекти соціального розвитку і виховання. Орієнтація на окремі парціальні програми зумовлює надмірність, змістовне домінування окремих видів соціальної культури. Ігнорування вікових підстав культурологічної ідентифікації часто призводить до перевантаження змісту, до ускладнення виховних завдань. Відсутність елементів регіональної культури, обмеження краєзнавчого матеріалу робить зміст роботи з дітьми відстороненим від конкретних цінностей найближчого оточення, порушує принцип доступності та близькості інформації соціальному досвіду дитини. Особливу тривогу експертів викликає недосконалість процедури відстеження результатів соціального виховання. Оскільки в стандартах дошкільної освіти зміст цього розділу розосереджено по різних видах діяльності, у практиці роботи виявляється повна неспроможність педагогів у визначенні цілей і завдань, показників, критеріїв оцінки, рівнів соціального розвитку. Динаміка досягнень дитини в межах одного вікового періоду нефіксіруемие; моніторинг якості роботи по даному напрямку здійснюється ситуативно, часом, із застосуванням неадекватних методик, які відображають лише окремі прояви рівня освоєння використовуваних програм. Аналіз експертних висновків свідчить про домінування авторитарного стилю взаємодії педагогів з дітьми, його невмотивоване, навчально-дисциплінарному характері. У більшості експертних висновків (58%) відзначаються складності встановлення особистісно-орієнтованого взаємодії: недостатнє врахування індивідуальних статевих, національних особливостей, рідкісна можливість самостійного вибору дітьми занять за інтересами, нетерпиме ставлення до їх ускладнень, часте обмеження дитячої активності, осуду, заборони, домінування педагога над дітьми у вказівках, вимогах і т. д. Сумарні результати діагностики психолого-педагогічної компетентності батьків дозволили констатувати ряд фактів, що свідчать про недостатні потенційні можливості сімейного виховання у соціальному розвитку дітей дошкільного віку: низький рівень психолого-педагогічної компетентності та соціальної культури батьків; недорозуміння ними самоцінності дошкільного дитинства в соціально-особистісному розвитку; масштабність, фронтальність форм і методів взаємодії дитячого саду і сім'ї; відсутність інформації про специфіку, індивідуальних особливостях, типологічних характеристиках сімей вихованців у вихователів та керівників дошкільних освітніх установ; нівелювання ідеї диференційованого підходу до організації психолого-педагогічної освіти батьків; відсутність суб'єкт-суб'єктної взаємодії в тріаді «вихователі - діти - батьки»; епізодичність в роботі дитячого садка з сім'єю, відсутність поетапної системи взаємодії з питань особистісного розвитку дошкільників. З метою вивчення наявного рівня соціального розвитку дітей дошкільного віку була проведена психолого-педагогічна діагностика, в процесі якої взяли участь 256 дітей експериментальних та 244 дитини контрольних груп. У діагностиці були використані наступні методи: опитування (бесіда, інтерв'ю); спостереження (включене і невключення, відкрите і приховане, безпосереднє і опосередковане); природний, психолого-педагогічний та лабораторний експеримент; проблемні ситуації; метод ескпертних оцінок (при ранжируванні особистісних якостей); социометрия; аналіз продуктів дитячої діяльності; проективні методи (незакінчені пропозиції, інтерпретація текстів, рисункові тести); ігрові завдання. Аналіз результатів початкової діагностики свідчить про те, що більша частина дітей експериментальних і контрольних груп знаходиться на низькому і середньому рівні соціального розвитку, що пояснюється відсутністю цілеспрямованої роботи в освітніх установах по реалізації програм соціального виховання. Наявна вікова динаміка рівнів соціального розвитку (в бік більш високих показників) пов'язана не стільки з організацією педагогічного процесу, скільки з природними віковими змінами і впливом стихійних сил, що знаходяться поза цілеспрямованого взаємодії педагога з дітьми (нерегламентоване спілкування, засоби масової інформації, найближче соціальне оточення і т. д.). Співвідношення сфер соціального розвитку нерівномірно в різні вікові періоди. Переважання когнітивної сфери у старшому дошкільному віці свідчить про обмеженість процесу, ігноруванні методів, засобів, форм організації, що сприяють активізації почуттів, емоцій, поведінки дітей у різних видах діяльності та життєвих ситуаціях. Видове різноманіття соціальної культури як змістовної і технологічної основи соціального виховання явно обмежена. Більш високі показники виявляються у сфері прилучення до народної культури, що пов'язано (імовірно) з підвищеним в останні роки інтересом (і педагогів, і батьків) до традиційних цінностей. Слабо виражені показники прилучення до морально-етичної, гендерної, правової, національної, конфесійної культурі, що, можливо, пов'язано з відсутністю чітко визначеного змісту і технологій організації педагогічного процесу в даному напрямку. Результати початкової діагностики за 1996 р представлені в таблиці № 1. Таблиця 1Результати початковій діагностікісоціального розвитку (у%) Вік дітей Рівні соціального розвитку Високий Середній Низький Експер. групи Контр. групи фіз. групи Контр. групи фіз. групи Контр. групи 3-4 роки - - 12 10 88 90 4-5 років 3 5 14 12 83 83 5-6 років 18 22 30 24 52 54 6-7 років 20 26 22 20 58 54 У четвертому розділі дисертації «Розробка та апробація концептуальних , програмно-цільових і технологічних аспектів соціального розвитку та виховання дітей дошкільного віку »дано опис моделі педагогічного процесу та аналіз результатів експериментальної роботи, виконаної в ході мережевий інноваційної освітньої діяльності дитячих садків. Експериментальна апробація програми здійснювалася в дошкільних освітніх установах, що мають офіційний статус дослідних та експериментальних майданчиків, творчих педагогічних лабораторій, опорних освітніх центрів та центрів педагогічних ініціатив муніципального, регіонального та федерального рівнів. В експерименті були задіяні діти всіх вікових груп (від трьох до семи років). По ходу експериментальної діяльності також проводилася цілеспрямована робота з педагогами та батьками по підвищенню їх психолого-педагогічної та соціокультурної компетентності. Основні концептуальні посилки соціального виховання дітей дошкільного віку в культурологічній парадигмі освіти представлені в моделі (див. Рис. 2). Відображення в моделі основних структурних компонентів педагогічного процесу дозволило диференціювати основні закономірності та принципи кожного з них, зберігаючи цілісність і взаємозв'язок всіх елементів педагогічної системи. Дана модель може бути використана в побудові цілісної педагогічної системи соціального виховання з урахуванням різних підходів загальнонаукового та частнонаучного рівнів методології педагогіки (культурологічного, аксіологічного, антропологічного, синергетичного, компетентнісного, полісуб'ектную, особистісно-орієнтованого, діяльнісного, національно-регіонального, средового, гуманістичного), у прогнозуванні системних змін особистості та динаміки розвиваючої освітнього середовища дитячого саду. Рис. 2. Модель соціального виховання дітей дошкільного віку У процесі експериментального підтвердження гіпотези були визначені основні закономірності соціального виховання дітей дошкільного віку в культурологічній парадигмі освіти: - цілі соціального виховання зумовлюються гармонією і збалансованістю цінностей соціальної культури різних рівнів: світовому, державному, національно-регіональному, інституційному і в кожний віковий період співвідносяться з рівнем розвитку дітей на попередньому етапі, їх особистісними особливостями і досягненнями; - Ефективність соціального виховання визначається структуруванням змісту різних видів соціальної культури відповідно з урахуванням вікових можливостей дітей, ідентифікаційних підстав, характерних для кожного періоду дошкільного дитинства, а виховні результати залежать не від обсягу інформації з різних видів соціальної культури, а від ступеня її доступності, значущості , емоційної привабливості для дітей; - Технології соціального виховання зумовлюються відповідністю засобів, форм і методів взаємодії педагога з дітьми особливостям їх особистісного, психічного розвитку, підстав соціокультурної ідентифікації, наявністю поетапної роботи з дітьми в процесі залучення до різних видів соціальної культури (від первинного сприйняття - до усвідомленої засвоєнню і далі - до культуротворчества);