Особливості навчання дітей із затримкою психічного розвитку з корекційної програмі в загальноосвітньому закладі

Розділи: Адміністрування школи Серед учнів, які відчувають стойкіетрудності у навчанні та адаптації до школи, особливемісце займають діти, які не мають вираженнихсенсорних відхилень, а також грубих нарушенійінтеллектуального та мовного розвитку, - етошкольнікі із затримкою психічного розвитку, які навчаються за корекційної програми. Поняття і класифікація задержкіпсіхіческого розвитку У сучасному значенні під терміном "задержкапсіхіческого розвитку" розуміються сіндромивременного відставання розвитку психіки в цілому окремих її функцій (моторних, сенсорних, мовних, емоційно-вольових). Інакше кажучи, етосостояніе уповільненого темпу реалізаціізакодірованних в генотипі властивостей організмавследствіе тимчасово і м'яко действующіхфакторов (наприклад, поганого догляду та ін.). Задержкапсіхіческого розвитку може бути обусловленаследующімі причинами: соціально-педагогічними (відсутність турботи батьків, нормальних умов для навчання і виховання дітей, педагогічна занедбаність, знаходження дитини у важкій життєвій ситуації); фізіологічними (важкі інфекційні захворювання, черепно-мозкові травми, спадкова схильність та ін.) Виділяють дві основні форми задержкіпсіхіческого розвитку: затримку психічного розвитку, обумовлену психічним і психофізичним інфантилізмом, де основне місце займає недорозвинення емоційно-вольової сфери; затримку розвитку, що виникла на ранніх етапах життя дитини і обумовлену тривалими астенічними і церебрастеническими станами. Затримка психічного розвитку в віденеосложненного психічного інфантілізмарассматрівается як більш сприятлива, ніж пріцеребрастеніческіх розладах, когданеобходіма не тільки длітельнаяпсіхолого-корекційна робота, а й лечебниемеропріятія. Розрізняють чотири основних варіанти ЗПР: 1) затримка психічного розвитку конституційного походження; 2) затримка психічного розвитку соматогенного походження; 3) затримка психічного розвитку психогенного походження; 4) затримка психічного розвитку церебрально-органічного генезу. У клініко-психологічній структурі кожного ізперечісленних варіантів затримки психическогоразвития є специфічне сочетаніенезрелості емоційно-вольової іінтеллектуальной сфер.1. ЗПР конституційного походження. Причини: порушення обміну речовин, спеціфікагенотіпа. Симптоми: затримка фізичного розвитку, становлення статодинамических псіхомоторнихфункцій; інтелектуальні порушення, емоційно-особистісна незрілість, що виявляється в афектах, порушеннях поведенія.2. ЗПР соматогенного походження. Причини: тривалі соматіческіезаболеванія, інфекції, алергії. Симптоми: затримка психомоторного і речевогоразвітія; інтелектуальні порушення; невропатичні розлади, що виражаються взамкнутості, боязкості, сором'язливості, заніженнойсамооценкі, несформованості детскойкомпетентності; емоційна незрелость.3. ЗПР психогенного походження. Причини: несприятливі умови воспітаніяна ранніх етапах онтогенезу, травмірующаямікросреда. Симптоми: несформованість детскойкомпетентності і довільної регуляціідеятельності і поведінки; патологіческоеразвітіе особистості; емоційні расстройства.4. ЗПР церебрально-органічного походження. Причини: точкове органічне ураження ЦНСостаточного характеру, внаслідок патологіібеременності та пологів, травм центральної нервовоїсистеми та інтоксикації. Симптоми: затримка психомоторного розвитку, інтелектуальні порушення, органіческійінфантілізм. Діти із затримкою психічного розвитку церебрально-органіческогогенеза є найбільш складними вдіагностіческом відношенні, тому що, як і детіс олігофренією, виявляються стойконеуспевающімі в перші роки навчання. Залежно від походження (церебрального, конституционального, соматичного, психогенного), часу впливу на організмребенка шкідливих факторів задержкапсіхіческого розвитку дає різні варіантиотклоненій в емоційно-вольовій сфері іпознавательной діяльності. В результаті вивчення психічних процесів удетей з ЗПР виявлено ряд спеціфіческіхособенностей в їх пізнавальної, емоційно-вольової діяльності, поведінці ілічності в цілому, характерні для большінствадетей цієї категорії. Численними дослідженнями установлениследующіе основні риси дітей з ЗПР: повишеннаяістощаемость і в результаті неї нізкаяработоспособность; незрілість емоцій, волі, поведінки; обмежений запас загальних відомостей іпредставленій; бідний словниковий запас, несформованість навичок інтеллектуальнойдеятельності; ігрова діяльність сформірованатакже не повністю. Сприйняття характерізуетсязамедленностью. У мисленні обнаружіваютсятрудності словесно-логічних операцій. У детейс ЗПР страждають всі види пам'яті, отсутствуетуменіе використовувати допоміжні средствадля запам'ятовування. Їм необхідний більш длітельнийперіод для прийому і переробки інформації. При стійких формах ЗПРцеребрально-органічного генезу, поміморасстройств пізнавальної діяльності, обумовлених порушенням працездатності, нерідко спостерігається і недостаточнаясформірованность окремих коркових іліподкоркових функцій: слухового, зрітельноговоспріятія, просторового синтезу, моторнойі сенсорної сторони мови, довготривалої ікратковременной пам'яті. Таким чином, поряд із загальними рисами, дітям сваріантамі ЗПР різної клінічної етіологіісвойственни характерні особливості, необхідність врахування яких в псіхологіческомісследованіі, при навчанні та коррекціоннойработе очевидна. Психологічні особливості дітей з ЗПР у навчальній діяльності Фахівці, що досліджують псіхологіческіезакономерності розвитку даної категорії дітей, вказують, що при психолого-педагогіческомізученіі виявляється ряд рис, що відрізняють їх отумственно-відсталих дітей. Багато практичні іінтеллектуальние завдання вони вирішують на уровнесвоего віку, здатні воспользоватьсяоказанной допомогою, вміють осмислити сюжеткартінкі, розповіді, розібратися в условііпростой завдання і виконати безліч другіхзаданій. У той же час у цих обучающіхсяотмечается недостатня познавательнаяактівность, яка у поєднанні з бистройутомляемостью і виснажуваністю може серьезнотормозіть їх навчання і розвиток. Бистронаступающее стомлення призводить до потереработоспособності, внаслідок чого уобучающіхся виникають труднощі в усвоенііучебного матеріалу: вони не утримують в памятіусловія завдання, продиктоване пропозицію, забувають слова; допускають безглузді помилки впісьменних роботах; нерідко замість решеніязадачі просто механічно маніпулюють цифрами; виявляються нездатними оцінити результатисвоіх дій; їхні уявлення про окружающемміре недостатньо широкі. Діти з ЗПР не можуть зосередитися на завданні, не вміють підпорядковувати свої дії правилам, що містить кілька умов. У багатьох з ніхпреобладают ігрові мотиви. Відзначається, що іноді такі діти актівноработают в класі і виконують завдання разом совсемі учнями, але скоро втомлюються, начінаютотвлекаться, перестають сприймати учебнийматеріал, в результаті чого в знаннях образуютсязначітельние прогалини. Таким чином, знижена актівностьмислітельной діяльності, недостаточностьпроцессов аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, ослабленість пам'яті, увагою не остаютсянезамеченнимі, і вчителі намагаються оказатькаждому з таких дітей індивідуальну допомогу: намагаються виявити прогалини в їхніх знаннях івосполніть їх тими чи іншими способами -пояснює заново навчальний матеріал і даютдополнітельние вправи; частіше, ніж у роботі снормально розвиваються дітьми, іспользуютнаглядние дидактичні посібники та разнообразниекарточкі, що допомагають дитині зосередитися наосновні матеріалі уроку і звільняють його отработ, що не має прямого відношення до ізучаемойтеме; різними шляхами організовують увагу такіхдетей і залучають їх до роботи. Всі ці заходи на окремих етапах навчання, безумовно, призводять до положітельнимрезультатам, дозволяють досягти временнихуспехов, що дає можливість вчителю счітатьученіка НЕ ??розумово відсталим, а лише відстаючим вразвітіі, повільно засвоює навчальний матеріал. У періоди нормальної працездатності у детейс ЗПР виявляється цілий ряд положітельнихсторон їх діяльності, характерізующіхсохранность багатьох особистісних іінтеллектуальних якостей. Ці сильні сторонипроявляются найчастіше при виконанні детьмідоступних і цікавих завдань, не требующіхдлітельного розумової напруги іпротекающіх в спокійній доброжелательнойобстановке. У такому стані при індивідуальній роботі зніми діти виявляються здатними самостоятельноілі з незначною допомогою решатьінтеллектуальние завдання майже на уровненормально розвиваються однолітків (виробляти угруповання предметів, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки врассказах з прихованим змістом, поніматьпереносний сенс прислів'їв). Аналогічна картина спостерігається і на уроках. Діти можуть порівняно швидко зрозуміти учебнийматеріал, правильно виконати вправи і, керуючись чином або метою завдання, виправити помилки в роботі. До 3-4-го класу у деяких дітей з ЗПР подвліяніем роботи вчителів і воспітателейразвівается інтерес до читання. У состоянііотносітельно хорошої працездатності Багато з них послідовно і детально пересказиваютдоступний текст, правильно відповідають на вопросипо прочитаного, опиняються в стані пріпомощі дорослого виділити в ньому головне; цікаві дітям розповіді нерідко викликають у ніхбурние і глибокі емоційні реакції. В позакласній життя діти зазвичай активні, інтереси їх, як і у нормально развівающіхсядетей, різноманітні. Деякі з ніхпредпочітают тихі, спокійні заняття: ліплення, малювання, конструювання, з увлеченіемработают з будівельним матеріалом іразрезнимі картинками. Але таких детейменьшінство. Більшість воліють подвіжниеігри, люблять побігати, погратися. На жаль, иу "тихих", і у "гучних" дітей фантазії івидумкі в самостійних іграх, як правило, буває мало. Всі діти з ЗПР люблять різного роду екскурсії, відвідування театрів, кінотеатрів і музеїв, іногдаето їх так захоплює, що вони кілька днейнаходятся під враженням побаченого. Вони такжелюбят заняття фізкультурою і спортивні ігри, і, хоча у них виявляється явна двігательнаянеловкость, недостатня коордінірованностьдвіженій, невміння підкорятися заданому (музичному або словесному) ритму, з часом, в процесі навчання, школярі достігаютзначітельних успіхів і в цьому плані вигодноотлічаются від розумово відсталих дітей. Діти з ЗПР дорожать довірою дорослих, але це неізбавляет їх від зривів, часто проісходящіхпомімо їхньої волі і свідомості, без достатніх на тооснованій. Потім вони насилу оговтуються іеще довго відчувають ніяковість, пригніченість. Описані особливості поведінки дітей з ЗПРпрі недостатньому знайомстві з ними (наприклад, при одноразовому відвідуванні уроку) можуть создатьвпечатленіе, що до них цілком застосовні всеусловія і вимоги навчання, предусмотренниедля учнів загальноосвітньої школи. Однакокомплексное (клінічне іпсіхолого-педагогічне) вивчення обучающіхсяданной категорії показує, що це далеко нетак. Їх психофізіологічні особливості, своєрідність пізнавальної діяльності іповеденія призводять до того, що зміст іметоди навчання, темп роботи і требованіяобщеобразовательной школи виявляються для ніхнепосільнимі. Робочий стан дітей з ЗПР, під времякоторого вони здатні засвоїти навчальний матеріал іправільно вирішити ті чи інші завдання, короткочасно. Як зазначають вчителі, нередкодеті здатні працювати на уроці всього 15-20 хвилин, а потім настає стомлення і виснаження, інтереск занять пропадає, робота припиняється. Всостояніі стомлення у них різко сніжаетсявніманіе, виникають імпульсивні, необдуманниедействія, в роботах з'являється безліч помилок виправлень. У деяких дітей собственноебессіліе викликає роздратування, другіекатегоріческі відмовляються працювати, особенноеслі потрібно засвоїти новий навчальний матеріал. Цей невеликий обсяг знань, який детямудается придбати в період нормальнойработоспособності, як би повисає в повітрі, несвязивается з наступним матеріалом, недостатньо закріплюється. Знання під многіхслучаях залишаються неповними, уривчастими, несістематізіруются. Слідом за цим у детейразвівается крайня невпевненість у своїх силах, незадоволеність навчальною діяльністю. Всамостоятельной роботі діти губляться, начінаютнервнічать і тоді не можуть виконати дажеелементарних завдань. Різко вираженноеутомленіе виникає після занять, требующіхінтенсівного розумового вираження. В цілому діти з ЗПР тяжіють до механіческойработе, що не вимагає розумових зусиль: заповнення готових форм, виготовлення несложнихподелок, складання завдань за зразком ззміною лише предметних і числових даних. Вони важко переключаються з одного виду діяльності на інший: виконавши приклад наділення, нерідко здійснюють цю ж операцію і слідом завданні, хоча воно на множення. Одноманітні дії, що не механічні, асвязанние з розумовою напругою, також бистроутомляют навчаються. У віці 7-8 років такі навчаються тяжеловходят в робочий режим уроку. Довгий час урокдля них залишається грою, тому вони могутвскочіть, пройтися по класу, поговорити стоваріщамі, щось вигукнути, задавати питання, які не відносяться до уроку, без кінця переспрашіватьучітеля. Стомлюючись, діти починають вести себяпо-різному: одні стають млявими і пасивними, лягають на парту, безцільно дивляться у вікно, притихають, що не докучають вчителю, але й не працюють. У вільний час прагнуть усамітнитися, сховатися від товаришів. У інших, навпаки, виникає підвищена збудливість, розгальмування, рухове занепокоєння. Вони постійно щось крутять у руках, теребятпуговіци на своєму костюмі, грають разниміпредметамі. Ці діти, як правило, дуже обідчівиі запальні, часто без достатніх основаніймогут нагрубити, образити товариша, поройстановятся жорстокими. Для виведення дітей з таких станів требуетсявремя, особливі методи і великий такт зі сторониучітеля. Усвідомлюючи свої труднощі у навчанні, некоториеобучающіеся намагаються самоутверждатьсясобственнимі шляхами: підпорядковують собі більш слабихфізіческі товаришів, командують ними, заставляютвиполнять за себе неприємну роботу (прибирання в класі), показують своє "геройство", совершаяріскованние вчинки (стрибають з висоти, влезаютпо небезпечної сходах та ін.) ; можуть сказатьнеправду, наприклад, похвалитися якимись лібопоступкамі, які вони не скоювали. У той жевремя ці діти зазвичай чутливі кнесправедлівим звинуваченнями, гостро на ніхреагіруют, насилу заспокоюються. Фізіческіболее слабкі школярі легко підкоряються "авторитетам" і можуть підтримувати своїх "ватажків" навіть тоді, коли ті явно не праві. Неправильна поведінка, що виявляється умладшіх школярів в порівняно безобіднихпоступках, може перерости в стійкі чертихарактера, якщо своєчасно не прінятьсоответствующіх виховних заходів. Знання особливостей розвитку дітей з ЗПРчрезвичайно важливо для розуміння загального підходу кработе з ними. Принципи корекційно-развівающегообученія дітей з ЗПРПсіхологіческіе особливості дітей з ЗПРпріводят до їх неуспішності в школі. Знання, набуті учнями із ЗПР в условіяхобщеобразовательной школи, що не удовлетворяюттребованіям шкільної програми. Особливо слабоусвоеннимі (або зовсім не засвоєними) оказиваютсяте розділи програми, які требуютзначітельной розумової роботи іліпоследовательного многоступенчатогоустановленія залежності між ізучаемиміоб'ектамі або явищами. Отже, прінціпсістематічності навчання, предусматрівающійусвоеніе дітьми з ЗПР основ наук у вигляді сістемизнаній, умінь і навичок, остаетсянереалізованним. Настільки ж нереалізованнимостается для них і принцип свідомості іактівності в навчанні. Окремі правила, положення, закони діти часто запомінаютмеханіческі і тому не можуть застосувати їх прісамостоятельной роботі. При виконанні письмових работобнаружіваются досить характерні для детейрассматріваемой категорії прорахунки в діях, необхідних для правильного виконання завдання. Про це свідчать многочісленниеісправленія, вироблені дитиною по ходуработи, велику кількість помилок, остающіхсянеісправленнимі, часте нарушеніепоследовательності дій і опусканіяотдельних ланок завдання.