§ 12. Стадії культурного розвитку дитини // Лев Виготський, Олександр Лурія

Попередня | Зміст | Следующая§ 12. Стадії культурного розвитку дитини Спостереження, які ми тільки що виклали, переконують нас, що розвиток дитини безумовно не можна звести до простого росту і дозрівання вроджених якостей. Як ми сказали вище, в процесі свого розвитку дитина «переозброюється», змінює свої самі основні форми пристосування до зовнішнього світу. Цей процес виражається насамперед у тому, що безпосереднє пристосування до світу за допомогою закладених від природи «натуральних» можливостей змінюється іншою, складнішою стадією: дитина вступає в контакт зі світом не відразу, а виробляє спочатку деякі прийоми, набуває деякі «культурні навички» ; він починає вживати всякого роду «знаряддя» і знаки і вже через їхнє посередництво здійснює стоять перед ним завдання, і, треба сказати, здійснює їх значно успішніше, ніж робив це раніше. Однак було б помилково думати, що весь цей процес зводиться до поступового, еволюційного накопиченню складних прийомів і навичок, наростання умінь і що чотирирічка відрізняється від восьмирічну дитину тільки тим, що в останнього культурне вміння функціонально володіти знаряддями зовнішнього світу і своїми власними процесами поведінки більше і краще розвинене. Спостерігаючи дитини в процесі його природного розвитку, ставлячи його в штучні експериментальні умови і «промацуючи» з можливою докладністю окремі його прояви, ми переконуємося, що поведінка дитини окремих вікових представляє і значні якісні відмінності; ці відмінності кореняться, як ми це вже відзначили, не тільки в чисто фізіологічних змінах, а й у різному умінні користуватися тими чи іншими культурними формами поведінки. Коротше - ми можемо говорити про те, що дитина переживає певні стадії культурного розвитку, кожна з яких характеризується різним ставленням дитини до зовнішнього світу, різним характером користування об'єктами і різними формами винаходи і вживання окремих культурних прийомів, будь то будь-яка система, вироблена в процесі розвитку культури, або прийом, винайдений протягом росту і пристосування особистості. Згадаймо, як дитина поступово вчиться ходити. Як тільки досить зміцніли його м'язи, він починає пересуватися по землі тим примітивним способом, яким пересуваються тварини, способом, який закладений у ньому від природи. Він повзає на четвереньках, і один з великих сучасних педологів * каже, що Малюк зовні нагадує нам невелике чотиринога тварина, щось на кшталт «мавпоподібних кішки». Ця тварина продовжує деякий час пересуватися таким примітивним способом; проте через декілька місяців воно починає підніматися на ноги: дитина починає ходити. Зазвичай це відбувається не відразу. Спочатку він користується зовнішніми предметами, тримається за них; він пробирається, тримаючись за край ліжка, за руку дорослого, за стілець, тягнучи цей стілець за собою і спираючись на нього. Коротше - його ходьба ще не готова, вона ще «в лісах» тих зовнішніх знарядь, за допомогою яких вона створюється. Ще місяць-другий - і дитина, вирісши з цих «лісів», відкидає їх, зовнішня допомога йому більше не потрібна, зовнішні знаряддя замінюються сформованими внутрішніми невродінаміческімі процесами: у нього розвинулися міцні ноги, достатня стійкість і координація руху - він перейшов у стадію остаточно сформувалася ходьби. * Див .: Блонський П. П. Педологія. М., 1925. С. 96. Вже тут ми бачимо, що розвиток певної функції дитини проходить через декілька фаз, які, як ми побачимо, можна простежити на будь-якому майже процесі, від простих і до найбільш складних. Розвиток починається з мобілізації найбільш примітивних, закладених від природи тенденцій, їх натурального використання, потім проходить через фазу вчення, коли під тиском зовнішніх умов процес змінює свою структуру, починає з натурального процесу ставати складним «культурним», коли будується за допомогою цілого ряду зовнішніх прийомів нова форма поведінки, і нарешті приходить до стадії, коли ці зовнішні допоміжні прийоми залишаються позаду, відкидаються як непотрібні, і організм виходить з цієї еволюції трансформованим, що володіє новими формами і прийомами поведінки. Наші досліди над маленькими дітьми дають нам можливість простежити цей процес у всіх його подробицях і намітити деякі більш-менш чіткі стадії, які неминуче проходить розвиток дитини. Запропонуємо дитині якусь задачу досить важку для здійснення, наприклад, поставимо з дитиною простої досвід з реакцією вибору. В умовах цього експерименту дитина буде отримувати стимули, на кожен з яких він повинен буде зробити відповідне умовне дію, - скажімо, натиснути ту чи іншу клавішу піаніно. Ми відтворюємо тут в штучній обстановці ті умови різноманітного реагування на предмети зовнішнього середовища, які бувають і в житті і складають значну частину нашої поведінки; ми поставимо з дитиною досліди, які показали б, як він опановує вибором з ряду можливостей, як він опиняється в стані диференціювати одну дію від іншого. Уявімо собі, що ми даємо дитині один за одним кілька картинок - сокиру, яблуко, лист, стілець і т. П .; на першу з них він повинен натиснути одну клавішу дитячого іграшкового піаніно, на наступну - другу, далі - наступну і т. д. Звичайно, задача запам'ятати цю інструкцію і вдало виконати її, диференціюючи одну клавішу від іншої, - для дитини нелегке завдання, особливо якщо ми даємо вибір з восьми різних подразників. Якщо візьмемо дитину 5 - 6 років і запропонуємо йому це завдання, він спробує справитися з нею всіма наявними в його розпорядженні засобами; він в строгому сенсі слова ще не застосовує жодних особливих «прийомів»; зазвичай він вирішує просто запам'ятати інструкцію і виконати завдання; якщо ж після декількох спроб дитині все-таки не вдається запам'ятати інструкцію і правильно здійснити реакцію вибору, він відмовляється від цього завдання, втративши надію на успіх, заявляючи, що він не може її виконати. Якщо ми запропонуємо цій дитині скористатися яким-небудь штучним прийомом, що полегшує виконання завдання, ми переконаємося, що наш маленький випробуваний не тільки не може придумати якийсь полегшує штучний прийом, але: навіть виявляється не в змозі опанувати яким-небудь способом, запропонованим йому . Фаза, в якій дитина перебуває, може бути охарактеризована нами як фаза натуральних форм поведінки, інакше - як фаза примітивна; її основною рисою є те, що до будь-якої ситуації дитина пристосовується виключно за допомогою тих природних, натуральних функцій, якими він володіє (наприклад, природне значення окремих дій); думка про те, що дане завдання він може дозволити більш досконалим способом, застосовуючи які-небудь прийоми, функціонально використовуючи стимули як знаки, - ця думка ще чужа йому. Справді, спробуємо полегшити йому завдання. Дамо нашій дитині другий ряд картинок, що стоять на підставках, і запропонуємо йому скористатися ними як нотатками, розставивши їх на роялі перед відповідними клавішами. Ми можемо так підібрати цей другий ряд, що кожна з них буде нагадувати одну з картинок першого ряду, службовців умовними стимулами (1-й ряд - сокира, 2-й ряд - хлопчик рубає дерево; яблуко - груша; лист - пароплав; жук - метелик і т. п.). Розставляючи їх у певному порядку, ставлячи перед даною клавішею відповідний значок, дитина може замінити свою природну, хоча і дуже ускладнену, реакцію вибору штучним процесом пристосування, заснованим на опосередкованої мнемотехніческіе операції, і вдало вирішити задачу. Для цього йому потрібно лише зрозуміти, що запропоновані йому картки на підставках можуть грати функціонально іншу роль, можуть служити йому допоміжними значками і що для цього треба тільки встановити між ними і першим рядом стимулів відповідну зв'язок. Це останнє дитина найбільш ранньої фази розвитку ніяк не може зробити. Йому ніяк не може прийти в голову, що запропоновані йому допоміжні картки можуть дійсно грати якусь роль, що вони можуть мати якесь відношення до карток першого ряду, що між ними можна штучно встановити зв'язок, яка служила б вирішенню пред'явленої завдання, що їх можна використовувати як засіб, спрямоване до виконання психологічної операції. Дитина цієї фази може діяти тільки найпростішими натуральними способами; так само як і деякі тварини - аж до вищих, він не вміє функціонально володіти знаряддями, спрямованими на розв'язання складних психологічних завдань, і це накладає вирішальний відбиток на його поведінку. Щоб розвинутися далі, він повинен перейти від цієї натуральної стадії поведінки до більш складною: він повинен розширити свої природні можливості, навчившись користуватися знаряддями і прийомами; з натуральної стадії поведінки він повинен перейти в культурну. Спробуємо поставити такий же досвід з дитиною трохи старше. Висунемо аналогічне завдання дитині 6 - 7 років. Чи не запам'ятавши нашій інструкції безпосередньо, він з готовністю звернеться до допоміжних піктограм, якщо ми запропонуємо їх йому. Правда, у користуванні цими допоміжними картинками ми помітимо у нього своєрідні риси, які говорять за те, що оволодіння складними допоміжними прийомами ще далеко не прийняло в нього тих форм, які характерні для дорослого. Справді, лише деякі картинки, особливо близько нагадують наш основний подразник, дитина дійсно використовує повністю (наприклад: на стимул «сокиру» йому потрібно натиснути певну клавішу, він бере допоміжну картинку «хлопчик з сокирою» і ставить її перед цією клавішею). Ставлячи замітку і потім, при повторенні стимулу, шукаючи її очима, він отримує спосіб правильно здійснити задаваемую йому реакцію. Однак це відбувається у дитини тільки окремих, індивідуальних випадках. У масі ж для його поведінки виявляється характерним інше: переконуючись на окремих випадках, що допоміжні значки можуть дійсно допомагати у його завданні, він, не розуміючи, чому саме вони допомагають, вирішує, що досить зовні призвести вдалу операцію - поставити перед клавішами будь-який значок, щоб задача була дозволена і щоб саме собою запам'ятовувалося, в якому випадку йому потрібно натиснути цю клавішу. Поставивши будь-який значок, дитина вже не піклується про те, щоб запам'ятати; він наївно впевнений, що «значок сам за нього запам'ятає», і один наш маленький випробуваний, поклавши у відповідному місці перед клавішею гвоздик, впевнено заявив нам, що «гвоздик запам'ятає» і що йому тепер нічого не коштує виконати наше завдання. Така розбіжність між користуванням відомим прийомом і його розумінням, наївна віра в достатність значка самого по собі, без розуміння його сенсу і без уміння їм реально користуватися, характерні для цієї стадії культурного розвитку дитини. Ми мали випадок спостерігати, як дитина бере будь-який предмет, який не має ніякого зв'язку зі стимулом, і кладе його перед собою, «щоб запам'ятати»; більше того, часто дитина бере ряд однакових предметів (цвяхів, пір'я і т. п.) і заздалегідь розкладає їх перед кожною клавішею, зовсім не намагаючись пов'язувати кожен значок з пропонованим стимулом і наївно вірячи в достатність цього чисто зовнішньої дії. Все це дає нам підстави вважати, що дитина переживає своєрідну фазу культурного розвитку - фазу наївного відношення до зовнішніх культурним операціями, або «магічну» фазу. У деяких відносинах ця фаза нагадує окремі риси в мисленні примітивного людини, що починає оволодівати окремими прийомами, але не знає їх меж і розвиваючого цілу наївну стратегію, засновану на недостатньому розумінні механізмів тих операцій, яке реально допомагає його пристосуванню до зовнішнього світу. Цю фазу в розвитку мислення дитини ми в порівняно чистому вигляді могли відтворити в наведеному досвіді; проте в житті ми можемо спостерігати відгомони цієї наївної фази дуже широко. Якби ми спробували зібрати всі подібні прийоми, широко поширені серед дітей молодшого шкільного віку, ми переконалися б, що ця «наївна психологія» у дітей часто дуже багата і що поряд з прийомами, дійсно допомагають дитині опанувати певними завданнями, у нього існують і прийоми , лише зовні мають форму адекватних, в Насправді ж засновані на примітивних висновках своєрідною дитячої логіки і сліпому довірі до зовнішнього прийому, сенс якого для дитини залишається неясний. Можна думати, що таке примітивне, неадекватне, наївне ставлення до об'єктів і до своїх власних психічних процесів легко знайти і в інших областях еволюції дитини (розвиток малюнка, письма, рахунку) і що це ставлення характеризує цілу фазу в історії поведінки. Зробимо, однак, ще крок вперед і подивимося, чим характеризується подальша еволюція культурної поведінки дитини. Якщо на цій фазі розвитку, яку ми тільки що привели, дитина ще не вмів досить користуватися зовнішніми прийомами, то, поступово розвиваючись, він вже дуже скоро починає розуміти самі механізми їх дії; він починає користуватися ними осмислено. Для нього стає зрозумілим, що допоміжні картинки і значки тільки тоді можуть допомогти йому, коли він як-небудь зв'яже їх з пропонованим стимулом; що не всякий значок може надати йому допомогу, а лише певні, зв'язок яких зі стимулом можна встановити; він перестає розглядати значок як самостійно діючий фактор, він переходить до нового, складного виду поведінки, де допоміжний, предмет починає займати своєрідне, функціональне, «підсобне» місце. «Натуральний» спосіб вирішення важких завдань поступово переходить у складний, що застосовує до користування знаряддями, назріває культурна фаза поведінки. Вивчаючи дитячу пам'ять або користуючись тільки що викладеним досвідом, ми можемо простежити, як поступово наростає у дитини вміння користуватися такими допоміжними значками. Дитина 6 - 7 років опиняється в стані встановити тільки саму примітивну зв'язок; він може скористатися тільки тим знаком, який впритул, безпосередньо нагадує йому стимул: так, він легко згадує картинку яблука, пов'язуючи її з картинкою груші, «тому що вони смачні», він ставить перед потрібної клавішею картинку, безпосередньо в життєвому досвіді пов'язану зі стимулом , при якому цю клавішу треба натиснути. Однак при всьому цьому він ще недалеко пішов у вмінні користуватися допоміжними знаками. Досить дати йому дві картинки, дуже далекі один від одного за змістом, щоб він виявився не в змозі використати одну як знаряддя для спогади інший. Лише пізніше він опиняється в стані не тільки користуватися безпосередньо даними зв'язками, а й активно зображати допоміжні структури. Дитина запам'ятовує слово «лопата» за допомогою картки, на якій зображені курчата, пояснюючи, що вони «носом риють землю, як лопатою»; навіть дуже далекі речі з дивовижним дотепністю перетворюються хлопцями в знаряддя для запам'ятовування. Ми наведемо лише один приклад того, як може зловчитися в користуванні такими зовнішніми прийомами дитина 9-10 років. Ми даємо дитині таку задачу: при назві окремих слів він повинен кожен раз натискати на ту чи іншу клавішу. Для допомоги в запам'ятовуванні ми даємо йому коробочку, наповнену цвяхами, гвинтами, пір'ям, шматочками гумових трубок і тому подібної дрібницею. Дитина негайно ж оглядає всі ці речі, і ми починаємо досвід. Пред'являється слово «ніч»; дитина кладе перед відповідною клавішею гумову трубку (пояснення: «Тут, в трубці, як уночі, темно»); слово «мати» - дитина кладе перед клавішею, поперек її, перо («Це мама лежить і спить»); слово «ліс» - дитина бере цвях і кладе його навскіс («Дерево в лісі зрубали - ось воно і лежить»); слово «школа» - дитина бере порожню усередині трубку («Ось це - як будиночок, і там діти вчаться»). Так дається вісім слів, на кожне з яких дитина повинен натиснути нову клавішу. Після одноразового пред'явлення слів-подразників і відповідного розміщення значків дитина виробляє реакцію вибору без єдиної помилки і з дуже незначним для такої важкої задачі часом. У наступному досвіді дитині даються інші слова, і ті ж самі значки використовуються в іншому контексті, набувають нового значення (гумова трубка нагадує слово «дим», «тому що з неї дим може йти», перо вживається як значок для слова «весло» і т. д.), і дитина знову опиняється в стані безпомилково вирішити дану задачу.